Ugrás a tartalomhoz Lépj a menübe
 


Mire (nem) való az iskola

 

 

Szirányi Péter
 
Mire (nem) való az iskola?
 
 
            A Kádár-korban mindvégig nehezen „tűrt” szociológia csak utat tört magának[i], és a múlt század utolsó évtizedeiben alapkérdései és –fogalmai a Társadalomismeret, Társadalmi ismeretek című fakultatív középiskolai tananyagba is bekerültek. Többek között a szocializáció és fogalomköre. A szakszavak a közbeszéd és a publicisztika szókincsének is részei lettek. Leegyszerűsített, de megérthető folyamatként közismeretté vált, hogy az egyén társadalomba illeszkedése: a család, iskola, a kortársi csoportok, a tömegtájékoztató és reklámmédia hatásaira, ugyanezen időrendben és „színtereken” valósul meg. „Az iskola gyermekkori szocializációnk második legfontosabb színtere – otthonunk, családi környezetünk után.”[ii]
 
            Tárgyunk az iskola, annak szocializáló szerepe és lehetőségei a XXI. században, kevésbé nagyzolóan napjaink felgyorsuló új-modernizációjában. Hazánkban, a fejlett és demokratikus világban, az európai civilizációban. Az iskola a több mint kétévszázados közoktatás kötelező intézményeként.
            A fent említett alapfokú szociológiai tantárgy történeti szemléletű, a történelem oktatását segíti, egészíti ki. Megismerteti a XIX-XX. századi ipari-polgári modernizáció hatásait az (európai) társadalom alapintézményeire. Bemutatja és elemzi azt, hogy hogyan alakította át a gazdaság, a társadalom, az eszmék és a politikai intézmények, ideológia és gyakorlat mellett a hagyományos családot, lakást életmódot is. A tananyagban méltó teret kap az iskola: az iskolai szocializáció, a tér, a beszédmód az alábbi fő fejezetekben „Az iskola: oktatási formák és térkialakítási módok – Az iskolai nyelvhasználat társadalmi különbségei – A rejtett tanterv – A szociológia és az osztályterem – Kudarcok középfokon – Szerepek az iskolában”.[iii]
            A valóságban (Magyarországtól Európán át az angolszász tengerentúlig) ugyanakkor ez a vizsgált, a modernizáció során kiteljesedett közoktató iskola megőrizte, őrzi még (leginkább a civilizált Ázsiában) a modernizáció előtt keletkezett hagyományait, azaz lényegét. A felgyorsultan átalakuló egyéb társadalmi intézmények, kapcsolatok és tények kikezdték, megváltoztatni azonban nem tudták, így ha erővel másítják meg, hatékonyságát, funkcióját veszíti el.
 
            A PROBLÉMA. A mai magyar, kelet-európai, európai, amerikai, stb., azaz a fejlett, globális fogyasztói társadalomban, a parttalan politikai demokráciában, a tömegkultúra sohasem látott gyarapodása idején van-e jövője, szocializáló szerepe az iskolának?
            Ez a probléma európai és nemzeti szintű egyaránt, és a modern problémakezelés minden virága szárba szökken körülötte (magától az iskolától elvont hatalmas anyagi ráfordításokkal). Így burjánzanak a felmérések, bizottságok, „pedagógiai” segítő és „minőséget biztosító” intézmények – nemzeti és globális szinten egyaránt. Egymást érik az „EU-s” határozatok, ajánlások, „PISA”-vizsgálatok, projektek, pályázatok, van „bolognai folyamat”, stb., azaz pótcselekvések sora! Maga a megsegítendő iskola pedig egyre kevésbé teljesít, alkalmatlan, egyre több országban veszélyes üzem.[iv]
            A kérdések sorakoznak: mi még a közoktató iskola funkciója? A teljesen átalakult társadalmi környezetben alkalmas-e arra, hogy a szocializáció központi intézménye legyen? Végső soron működhet-e „teremtő intézményként” tovább? Képes-e a modern mindennapok emberi tevékenységeihez szükséges ismereteket közvetíteni? Szükség van-e az „iskolai” ismeretekre mindenkinek?
 
A KÖZOKTATÁS. „A XVIII. század hite az intézmények teremtő erejében” valósította meg a közoktatást. Az a felvilágosult hit, hogy a közműveltség kiépítése révén megvalósul a társadalmi béke és egyenlőség. „Törekedjél ismeretekre…”, „azok révén kiteljesedhetsz”. Az iskolában intézményesített közoktatás célja az ismeretátadás, a közösségi magatartás és fegyelem megszilárdítása.[v] Paradox módon a közoktatás megteremtése azokban az országokban járt élen, amelyekben az egyén szabadsága még csak döntögette a rendi, tekintélyelvű korlátokat, vagy még azt sem. Sőt, egy-egy fejedelmi Ratio Educationis-nak az is célja volt, hogy ez a döntögetés elmaradjon![vi]
            A XIX. század végére kialakult ipari civilizáció nélkülözhetetlen intézménye a tömegoktató iskola világszerte a középkori európai iskola hagyományaira, módszereire épült.
 
            A TÖRTÉNELEM. Az oktatás, ismeretátadás céljából az iskola az első civilizációk kezdetétől akkor intézményesült, amikor legalább egy vezető-szervező-irányító társadalmi réteg tevékenységéhez nélkülözhetetlenné vált az addigi közös tudástól elkülönülő, azt meghaladó ismeret megtanulása és alkalmazása, illetve e tudás materiális megőrzése, bővítése és továbbítása. Kivételképpen akár verbális-memorizáló eszközökkel, mint a védikus Indiában, de ténylegesen az írás és számolás ismeretével. Az ókori keleti despotikus államokban azután maga az iskolai tudás és tanítás is differenciálódott a különböző társadalmi funkciók szerint. Alkalmanként széles körben váltak szükségessé az alapismeretek a mindennapi gazdasági kommunikációban. Szélesíthette az iskolában „össztársadalmi”, azaz állami szándékból tanítottak körét az a cél is, hogy a magasabb fokú államvezetési, ideológiai-vallási ismereteket a legkiválóbbak szerezhessék meg, és így jó utánpótlást biztosítsanak a papi-írnoki arisztokráciának, mint tették a régi Egyiptomban. A papsággal, hierarchikus szervezettel épülő egyházak azután napjainkig élnek ezzel a gyakorlattal. A mai iskola gyökerei ezért is nyúlnak vissza a koraközépkori kolostori, szerzetesi oktatásig.
            Volt a történelem folyamán, hogy nem állami-papi szándékból intézményesült az oktatás. Ha ma világszerte gimnáziumoknak, líceumoknak, akadémiáknak is nevezzük a (főként középfokú) oktatási intézményeket, ezek névadó eredetije egyáltalán nem a mi iskolánk volt. Neves oktatók és igényes polgárok üzleti kapcsolatának híres athéni színhelyei voltak ezek az „iskolák”, amelyekben a felvállalt gyermekeket oktatták. Majd az „Athéni iskola”[vii] az egész római ókorban az oktatás szervezetét és példáját adta a jó áron vett „pedagógus” rabszolga magántanárok alkalmazásával egyetemben. Athénban csak az egyéves „katonaiskolát” szervezte az állam az addigra már magánbefektetésükből sokféle szellemi, testi tudást megszerzett leendő poliszpolgár-ifjaknak. Ennek sikeres „kijárása” viszont feltétele volt a polgárjog megszerzésének!
 
            A POLGÁRI ISKOLA. Az iskolával szemben állított „össztársadalmi igény” a XIX. századtól az oktatás állami irányításában és kötelezésében öltött testet. „Ebben elsősorban a polgárság játszott fontos szerepet. A megfelelő oktatás követelménye sokuk számára az egyenlőségideál következménye volt. Az egyenjogú emberek társadalmában biztosítani kellett az állampolgárok megfelelő neveltetését is. Az állampolgárokat feltétlenül oktatásban kellett részesíteni, hogy megértsék a társadalom alapját képező szabályokat és törvényeket.”[viii] Az állami költségvetés újabb fejezete nyílt meg a köz adóiból („közteherviselés”) a köz által elfogadott újabb nemes célra: a közigazgatás, a közegészségügy mellett. A köz egységét a nemzet egysége és többsége, maga a nemzetállam biztosította a honvédelem és a rendfenntartás ugyancsak jelentős költségeivel – és most az egységes ideológiájú, nevelési célú és gyakorlatú közoktatással.
            A „hosszú XIX. század” végére az európai típusú polgári nemzetállam kultúrharcában az iskolában az állami ideológiát a szűkebben egyházi, vallási elé helyezték, hogy a nemzeti egységet így is kiteljesítsék, akár felülemelkedve a felekezeti konfliktusokon.[ix] Természetesen e többé-kevésbé hivatalos, uralkodó ideológiában megmaradt egy felekezetfeletti keresztény valláserkölcs – n.b. Japánban a sintoista.[x]
            Az állami feladattá vált össztársadalmi oktatási-nevelési, azaz szocializációs cél elérésének tökéletes eszköze lett a hagyományos európai iskola. Az állam törvényekkel és kötelező tantervekkel, továbbá az iskolaszerkezettel biztosította a képzettségek hierarchiáját és differenciálását és egyben mégis: az állampolgári tudatosság, nemzeti elkötelezettség és a magánéleti fegyelem egységét. Az elemi iskolai tudás elegendő volt az eszköz- és termékszerkezet-váltással korszerűsödő paraszti magángazdaságok irányítóinak és munkaerejének. Ugyanez az elemi iskola szilárd alapkészségeket adott az ipari munkaerőnek és lehetőséget a szaktudás és szakképesítés megszerzéséhez. Az európai országokban különböző mértékben és módon zártabb középfokú iskolák biztos tudást alapoztak meg az elit kiképzéséhez, és/de a polgári átlag hasznos működéséhez, életvezetéséhez is.
            Az iskola által kimunkált egységes nemzeti neveltség és állampolgári fegyelem „sikeres” megvalósulásának szörnyű igazolása maga az első világháború volt!
 
            AZ INTÉZMÉNY. A közoktató (Eötvössel: népoktató) iskola mint intézmény az oktatás- és neveléstörténet szép tárgyát alkotó három évszázados folyamatban rögzült a XVIII/XIX. századi modernizáció korára. Működésének világszerte klasszikus évszázadában (1850-1950) mai szavainkkal élve az iskolahasználókkal szemben autonóm és abszolút tekintély, az iskolafenntartók számára takarékos, társadalmi kibocsátásában praktikus volt. Ebben az iskolában az osztály mint tanulócsoport, a tanterem mint tér, a tanóra, a szakszóval frontális oktatási forma lényege a kiemelt középpont: a tanár, a katedra és a közép átlagára szabott követelmény. A hatékonyság foka a tanár, a tanító rátermettségén, szuverenitásán és szakmai tudásán múlott. Magát a hatékonyságot növelte, hogy már az elemi iskolában is akár formális, akár informális módon kialakított – vagy a tanulói egyéni képességekben, vagy a társadalmi beágyazottságban, családi háttérben – nagyjából homogén összetételű osztályokat taníthattak a kor oktatói. Erre törekedtek ugyanis mind az iskolafenntartók, mind az iskolahasználók. A belső (strukturális: objektív és szubjektív) feltételek és a később áttekintendő külső körülmények ma már alig hihető eredményességet szültek. A „klasszikus” iskolában az osztály 40-50 tanulót is magába foglalhatott, így valóban takarékos volt, a „közép” akár 70-80%-os normális többség lett, nagyobb arányban az alsó rész „devianciájával”.[xi]
            Ez az iskola biztos elemi és nagy többségében humán középfokú ismereteket adott világszerte, memorizáltatott és követelt. Terhelte, mai nyafogással „túlterhelte” a tanulóifjúságot felesleges és akár könnyen felejthető ismeretekkel.[xii] De miként az atletikus alapozás bármely sportágban megedzette, a kitartást és ügyességet- tehetséget követelő specializált munkákra egy életre szóló tanulási készséggel látta el a benne résztvevőket. A középfokról kibocsátottak kitartó akaratlagos figyelemmel, gyors és óriásira bővíthető emlékezettel lettek képesek például a polgári állam (birodalom, akár a brit világbirodalom) szakigazgatására. Az iskola adta a hirtelen nagy számban szükségessé vált sok hozzáértő tisztviselőt, a (köz)egészségügyi szakszemélyzetet, a termelésirányító technikus-mérnökgárda tagjait, a bankvilág szakembereit, stb. Nélküle nem tarthatnánk számon az amszterdami gyémántcsiszolókat, svájci órakészítőket vagy a porosz-német vezérkari tiszteket. S ellentmondva a kreativitás kibontakoztatásáról vallott általános „pedagógiai” tanításoknak a francia-porosz hagyományok szerint működő (tananyagának akár 70-80%-ában humaniorákat oktató, „magoltató” stb.) iskola adta a XX. századi természettudományos, technikai forradalom tudós- és szakembergárdáját; majd zárkóztatta fel viharos gyorsasággal Kelet-Ázsia lakosságát az ipari civilizációhoz, és repíti tovább a jövő informatikai és szupertechnikai világába így az emberiség jó egyharmadát.[xiii]
 
            A TÁRSADALMI HÁTTÉR. Vizsgálatunk tárgya a klasszikus iskola, nevezzük – miként tettük – társadalmi meghatározottsága alapján polgárinak, jól körülhatárolható emberi és kulturális környezetben teljesít(ett) tökéletesen. Ennek egyik feltétele, hogy az iskola a társadalom többségének normális szocializációs láncolatában foglaljon helyet. Fontos továbbá, hogy a még szilárd, de már jobbára nukleáris család eredményes alapozása és támogató együttműködése biztosítsa és segítse munkáját, késleltesse és csak fokozatokban nyissa meg a külső környezetet, akár a kortárs csoportok hatását a felnövekvő ifjúságra.
            Ebben a világban az önálló, már szocializált „cselekvőképes” személyiség nagykorúságának, a jogi és politikai szempontból elfogadott életkornak megfelelően a felnőtté válás mintegy két évtizedes folyamatban rögzült. A fejlődéslélektan meg is okolta a felnőttkor 18-21. életév közötti kezdetét a „gazdasági érettség” vagy „függetlenség”, a „családi önállóság” terminus technicusaival.[xiv] Ebből következett a polgári társadalom elvárása, hogy egy nemzedéknyi időtartam során szocializálódjon az egyén. Sőt magát a generációs időtartamot is ez a húsz év határozta meg, ami után megkezdődhetett a konformnak tekintett biológiai reprodukció is (a húsz év a két nem átlagéletkorából számíttatott!).
            A polgári iskola (maga a polgári társadalom) a nemzedékek szigorú és elfogadott rendjében működött. „A történelem nem egyéb, mint az egyes nemzedékek egymásutánja” Marx és Engels által megfogalmazott evidencia hátterében – most figyelmen kívül hagyva minden politikai, ideológiai szándékukat – az a természetes felfogás állt, mely szerint a társadalom két, a már felnőtt és a felnövekvő nemzedékre tagolható. Az előbbi felelőssége, hogy az utóbbira „tevékenységét ráhagyja”, mai szavunkkal szocializálja azt: „az egyének készítik ugyan egymást, mind fizikailag, mind szellemileg, de nem készítik önmagukat…”. „A különböző nemzedékek … készen talált életfeltételei…” kifejezésben pedig ugyancsak természetesen tükröződött a polgári társadalom általános elvárása, hogy a fent említett egy nemzedéknyi idő alatt szocializálódjon az egyén, azaz a következő generáció.[xv]
            A polgári iskola másik éltető közege volt a társadalom létező és egységes értékrendje. A jó, a helyes valláserkölcsi megalapozottsága a piaci érdekviszonyokból értékké nemesedett ethosszal bővült. A hasznosság, az egyéni karrier, az ön- és társadalmi fejlődés, a tudás tisztelete és a tudományokba vetett hit az „antagonisztikusnak” hirdetett osztályellentéteket is átívelte. A polgári világ szinte minden viszonyulásában az időben élt. Érdekelte a múlt, értékelte is, megteremtette és megismerte a valóságos történelmet. Azonosult jelenével, de minden tettét, cselekedetét a jelenből megteremtett jövő irányította. Egyéni, csoport-, társadalmi vagy akár globális relációban a jövőt alapozta, készítette elő vagy „építette”. Az idő pénz a piacon, de a pénz csak az időben fial, gyarapodik; szigorú oksági sorrendben. A munka, így a tanulás is áldozatvállalás és befektetés, a kitartás és az általános polgári (azaz vállalkozói, piaci) erények visznek előre, időben, időrendben. Az idő a tudatos tervezéssel és előrelátással ragadható meg és állítható a sikeres életút, karrier, sőt a családban a nemzedékeken átívelő felhalmozás, felemelkedés szolgálatába. Ez a kor a családregények ideje, de Thomas Mann és nyugati társai mellett Gorkij is ebben a műfajban képes megjövendölni a maga orosz szocializmusát.
            A klasszikus polgári iskola teljes mértékben teljesítette a társadalmi elvárást. A régi latin bölcsességgel az „életnek tanított”, a jövő nemzedékeit nevelte. A XX. század nagy válságából a totalitárius ideológiák és pártállamuk segítségével a jövőbe menekülni, előretörni kívánó társadalmak is hagyományos polgári iskolánkat tekintették a legfontosabb jövőgyárnak. Az új ember kovácsának.[xvi] A második világháborúban és utána vagy még két évtizedig a szovjet kommunizmus „diadalmeneteiben” azután még a századelő szörnyű „sikereit” is sokszorosan felülmúlta a polgári iskola a maga hatékonyságával.
 
            A NAGY VÁLTOZÁS: A VÁLSÁG. A XX. század utolsó harmadában megkezdődött hatalmas változások, nevezzük: globális kihívásoknak, hozták meg az iskola számára a napjainkban már minden következményében megtestesült fordulatot. A világban jelenleg ott, ahol a kihívásokra az új viszonyok teljes elfogadása (volt) a válasz. Röviden: az egyén mint fogyasztó szinte korlát nélküli szabadsága, hiszen a világgazdaság ezt lehetővé teszi, és a johnsoni „Nagy társadalom” demokrácia-felfogása. Eszerint a demokrácia lényege már nem a többség akaratának érvényesítése, hanem minden egyén, kisebbség (másság) biztonságának elfogadása és védelme. Mindez napjainkig az angolszász világban és a maradék Európában következett be, így a rendszerváltás óta hazánkban is.
            Megelőzve a dedukciót, a világ ezen nagyobbik, de legalábbis ma még fontosabb felén a polgári világban végső formát kapott hagyományos közoktató iskola alkalmatlanná és fölöslegessé vált. Formáját őrzi még, főként költséghatékony szervezete okán, lényegét azonban rég elvesztette. Sem a biztos ismeretek átadására, sem az egyébként is értelmezhetetlenné vált társadalmi (közösségi) fegyelem kialakítására nem képes már. Az európai tömegoktató iskolák többségéről van szó, bár sok országban, így hazánkban is a még hagyományőrző, de már csak vegetáló kisebbséget is agresszív kormányzati oktatáspolitikával igyekszenek megszüntetni.[xvii]
            A még meglévő, de kiüresedett struktúrát a számba vett világban szerte a „pedagógia” vette birtokába. Az iskolákból leghamarább kikopott, viszont az „iskolaügyön” (és a tanárképző felsőoktatáson is) még élősködni kívánó „pedagógusok” intézetei, központjai, „projektjei”, „tudománya” és elméletei akarják „korszerűsíteni”, megreformálni az oktatás intézményrendszerét és benne „biztosítani a minőséget”. 2007-re bebizonyosodott azonban, hogy a zseniális tervek, filantróp vágyak, akár oktatáspolitikai célok – ezekről még alább lesz szó! – tényleges megvalósítása még az USA költségvetését és társadalmának szellemi kapacitását is túlterhelné, nem hogy a jelenlegi oktatási költségvetésből elvonandó pénzösszegekkel szociálpolitikájuk megmentésén fáradozó nyugat- és kelet-európai országokét. Így marad az örök „reformpedagógia”. Ez ingyen van az iskoláknak, míg „művelői” – az ingyenélők – és intézeteik apanázsát még a megszorítások idején is ki lehet csikarni a megrémült és tehetetlen politikusok államkasszáiból![xviii]
            Mint minden társadalmi viszonylatban a válság biztos jele, ha a „módszerek” fontosabbá válnak a folyamatoknál. Tudjuk, hogy hogyan, de mit?
 
            A KUDARCOK OKAI. Mivel az iskola történelmi sikerét az „objektív társadalmi körülmények” között érte el, úgy most kudarcainak is ezen külső oksági mezőit kell végigjárni.
            1. A TÖMEG. Az első ok a tömegesedés. A polgári iskola klasszikus évszázadában a modernizáció által gerjesztett demográfiai folyamatok (a népesség gyors növekedése és még gyorsabb mobilizációja) sok szempontból kívánatosak voltak. Az ipari társadalmak az első világháborúig abszolút mértékben növelték országaikban a munkaerőtömegeket, a megkésettek, akár drasztikus eszközökkel még a két világháború között is. A birodalmak végső érve a tömeghadsereg volt, a gyarmatok benépesítése is sok embert kívánt. Másfelől a „korlátlan lehetőségek hazája” az 1920-as évtized elejéig milliókat várt és fogadott be éppen a lehetőségek kihasználására.
            Csak a két világháború közötti Európában tűnt fel, hogy ez a „tömegtársadalom”: „sokaság”. Ortega y Gasset nemcsak az „eltömegesedés”, a „tömegkultúra” az emberi létezés értelmét fenyegető és hatalmi-politikai veszélyeire figyelmeztetett, hanem megvetően érzékletes képet is rajzol az individuumot undorító „tömegemberről”.[xix] Ortega korában a sokaság 2 milliárd ember is alig volt (az 1938-as lexikoni adat 2 117 368 641 „lakosról” ír![xx]) Ma már jóval több mint háromszor ennyi ember él a Földön! Sok és fölösleges (természetesen kizárólag közgazdasági és közoktatást elemző szempontból!). Ez akkor is igaz, ha az elébb számba vett világfél és benne legelébb Európa a maga eredeti népességének modellezhetően a klímaváltozásnál is gyorsabb demográfiai katasztrófája előtt áll. A földrajzi térbe legfeljebb más, bevándorló népesség költözik. De sok és fölösleges, mert amíg az utolsó 90 évben négyszeres globális népességnövekedés következett be, addig sokszorosan, nagyságrendileg nagyobb volt a gazdasági kibocsátás növekedése. A fejlettnek mondott világban a munkaerő kevesebb mint 30%-a előállítja az összesség minden tárgyi szükségletét kielégítő árutömeget. A világegészben nincs szükség az eddigi nagy számban a közpénzen közoktatásban kiképzett nagy tudású munkaerőre.[xxi]
            A tömegoktatás válságát megélő világunkban az elit megtalálja – ha egyáltalán szükségét látja – gyermekei számára a jó (ha kell magán-, szegregált, fizetős, stb.) iskolát. A magasan képzett „köz” csak a munkanélküliek számát növelné és ezzel a jóléti társadalmak feszültségeit. Az akár alig képzett tömeg számára pedig nyitva állnak az egyéni boldogulás útjai. A kreatívoknak a piac nyit nagy teret vállalkozásokra: a szolgáltatóknak (millió ötlettel a testőrtől a távgyógyítóig!) nem iskolában szerzett általános műveltség kell. A többieknek az ugyancsak a piacon kínált gyors kiképzések elegendőek egy-egy átmeneti munkahely elfoglalásához; a közoktatás maradékán egyébként jobbára már használhatatlan, nem konvertálható „egyenszakmákat” kaphatnának.
            2. A NEMZEDÉKEK. A második meghatározó tény, hogy e „szép új világban”, a fogyasztás, a marketing és tömegszórakoztatás, a korlátlan és globális kommunikáció világában az egyén teljes önmegvalósítása nyűgössé teszi a családi kötelékeket. Ez is és a megnövekedett életkor jelentősen változtatott a nemzedéki kötődéseken. Felbomlott a szigorú sorrend, megnőtt vagy elbizonytalanodott a szocializáció időtartama. A felnőtté válás korábbi társadalmi értelme egyre inkább az értelmezhetetlen tartományába kerül. Az új nemzedékek „mindegyike [továbbra is] kiaknázza azokat az anyagokat, tőkéket, termelőerőket, amelyeket valamennyi elődje reá hagyományozott, ilyenképpen tehát a reáhagyott tevékenységet folytatja egészen megváltozott körülmények között, másfelől pedig a régi körülményeket módosítja egészen megváltozott tevékenységgel”.[xxii] Az 1845-ben megfogalmazott marxi, engelsi általános igazság érvényessége megmaradt, a „megváltozott körülmények között” azonban mára érvényét vesztette a „felnövekvő” – „felnőtt” nemzedék ellentételezése. Az átlagos életkor kétszeresére növekedett az idézett szöveg megfogalmazása óta, az ifjú inaktív, az aktív „felnőtt” nemzedék mellé harmadik szerveződött, az egyre népesebb és hosszabb átlagidőtartamú idős inaktív generáció. Témánk szempontjából ennél is fontosabb, hogy „a különlegesen erős ifjúsági kultúra mélységes változást jelent a nemzedékek közötti viszonyban. Az ifjúság, amely a pubertástól … kb. a huszonötödik életévig terjedő korosztályt jelenti, most önálló társadalmi erővé vált.”[xxiii]
            Ennek a korosztálynak az önállósodása a XX. század utolsó harmadában nagy politikai, kulturális, de még nagyobb gazdasági változást okozott. Óriási és megállíthatatlan fogyasztói piacbővülést generált, találó névvel „Média Marktot” teremtett. Világszerte győzelemre vitte a globalizált tömegkultúrát, gyökeresen megváltoztatta az életmódot. Az „ifjúsági korosztály” igényeinek kielégítése – és az egyéni életutakban minden korosztály őrzi „hamvas ifjúságának” emlékeit, tárgyait, sőt fogyasztói igényeit – a tudomány egyes területeinek és ezek technikai kiszolgálásának hihetetlen gyors fejlődését indukálta. Az informatika, az adatátvitel, a digitalizált elektronikus kommunikáció területén az eljárások és eszközök „nemzedékeiről” beszélnek. A korábban természetesnek tartott emberi nemzedéknyi idő során azonban ezeken a területeken már akár a 4.-6. „nemzedékváltás” is bekövetkezett. Lassan a divat változásának sebességével lesznek a miniatürizált és fantasztikus emberi tudást magukba záró tárgyak státuszszimbólumok és használatuk 80-90%-ában az egyéni időtöltés, szórakozás, a „tömegifjú” életmódját meghatározó eszközök. A játék állomásai: PlayStation 1-3.[xxiv]
            Ugyanakkor „a technikai változások elképesztő sebessége óriási előnyt nyújtott a fiataloknak a konzervatívabb, de legalábbis a kevésbé alkalmazkodó generációkkal szemben… Sokkal kevésbé … egyértelmű már, mit tanulhatnak a gyerekek a szülőktől, mint az, hogy mit nem tudnak a szülők, amit a gyerekek igen. Megfordult a nemzedékek szerepe.”[xxv]
            A „nemzedéki átrendeződés” következménye, hogy a szocializáció folyamatából már kisgyermekkorban sem rekeszthető ki a tömeg- és marketingmédia és nagy részében virtuális világa. Egyre nagyobb arányban szorítja (szorította) háttérbe az iskolát mint fontos szocializációs színteret, és épül be a családi szocializáció folyamatába. A „virtualitás” mögött virulens és nagyon is valós piac áll, miként a piaci kínálat szinte korlátlan növelését teszi lehetővé az időskorú nemzedék kiszolgálása is.
            3. A CSALÁD. Az egyéni szabadság és önmegvalósítás „gyönyörű” élvezetes világában minden XXI. századi társadalmi folyamathoz hasonlóan gyorsuló ütemben szűnnek meg, épülnek le a hagyományos családi formák és kapcsolatok. A nárcizmusig előretörő önkifejezés és egoizmus nehezen megtarthatóvá teszi az akár erős érzelmi alapozású párkapcsolatot is. A XIX. század vége óta a modern, „prototipikus nyugati család már sokszor leírt jellemzője, hogy „független” kapcsolatok rendszere. Egyrészt elkülönülő rendszert alkot, amely független a rokonságtól, ennek a rendszernek az elemei (a családtagok) szintén jól elhatárolódnak egymástól.”[xxvi] Ebben a családszerkezetben a „javak a gyerekek felé áramlanak” és alacsony a termékenység. Engedékeny a szülői-nevelői stílus, ami egyben autonómiára és „önbizalomra orientálja” a gyermeket. Mindezek alapján a modern család „a kölcsönös érzelmi függőség modellje”. S a függőség az érzelmek szabad megmutatásának, akár exhibicionista kinyilvánításának korában, amikor a felnőtt személyiségek többsége labilitásával küszködik, gyorsan megszűnhet.
            A család hagyományos formáját kötöttségnek nyilvánítja a fiatalok növekvő többsége, a vallási, jogi kötés már valóban alig kényszerít – a meghatározó tömegkommunikáció a párkapcsolat házassági formáját is elsősorban áruként, a luxusfogyasztás tárgyaként példázza (még a brit uralkodóházból is!). Az egyéni életviteli konfliktusok kezelésére burjánzó és versengő üzleti szféra áll rendelkezésre: pszichiátereitől terapeutáin, „pszichodinamikus tánc- és mozgásterápiás” vagy „önismereti pszichodráma” csoportjain keresztül a hajdani polgári világban megvetett és perifériára szorított sarlatánokig. A reklám (és a sok rossz családi tapasztalat) az öregkor elesettségét, gyengeségeit és félelmeit is üzleti megoldásokkal kezelteti, a fogyasztás tárgyának láttatja. Így azután a szingli életút tudatos (gyereket, családi köteléket nyíltan megtagadó) vállalása már napjainkban is eléri a 10-30%-ot az európai országokban a már többször megnevezett térség fiataljainak jövőképében.[xxvii] S ez is növekvő sorozat!
            Az iskolát segítő, a vele együttműködő család tehát szinte megszűnt, s ahol maradékában még létezik, tárgyunk szempontjából reménytelenül. A takarékos költségvetés miatt az új közegben is hagyományos struktúrájú tömegoktató iskola: osztály, tanár és most már a legalsó középre szabott követelmény (lassan-lassan csak ajánlat!) szembetalálja magát a maradék család, az oktatandó fiatalság (az új nemzedék!), azaz az iskolahasználók fogyasztói magatartásával, érdekvédelmi szervezeteivel akár „ombudsmanával” és szabadosság-szabadságával.
            A szülő (a család, a társadalom) követel az iskolától, miközben maradék autonómiájától is megfosztja.[xxviii] Rohamosan széteső, megszűnő családi szocializációs feladatait az iskolán kéri számon. A társadalom az ifjúság egyre több devianciáját is az iskolával kívánja megelőzni, visszaszoríttatni. Sok szép közpénzért lehet a hivatásos szakértőknek drogprevenciós munkát végezni az iskolákban, de még több magánpénzt zsebelnek be a dealerek az áruért, fűért, tablettáért iskola után az iskola körül az iskolásoktól, vagy legföljebb este a discoban.
            4. A KÖZ. A hajdani híres alma materek sérthetetlen önvilágában vastag falak között tudásukkal tekintélyes tanár urak, tanárnők és tanító kisasszonyok visszatértek Gárdonyi, Tömörkény, Móra, Móricz, de akár Karinthy Frigyes könyveinek lapjaira, eltűnnek a mai kontraszelektált oktatási pályáról. A „köz” vezetőinek segítségével. Az egyes kormányok oktatáspolitikusai pártpreferenciáktól függetlenül egységesek abban, hogy hallgatva a „reformpedagógiai hatalom”, a „szakértők” és intézeteik mesebeszédeire, a közoktató iskoláktól várják a társadalom megbomlott szocializációjának helyreállítását. Sőt, többet – még az eredeti felvilágosult hitek szellemében – „az oktatásban a társadalmi egyenlőtlenségek csökkentésének eszközét” látják. A klasszikus polgári iskola persze megvolt e hitek tiszteletével, miközben a maga lényege szerint működött. S mivel használható ismereteket és állampolgári öntudatot adott az ifjaknak, az eredeti „törekedjél ismeretekre” felvilágosodott erkölcsi, társadalmi parancs értelmében, tett valamennyit a társadalom demokratikus átstrukturálásában. Lehetőséget adott a felívelő egyéni életutak megnyitására! A demokráciát azonban nem az iskola teremtette, a rendiséget a piac és a tőke bontotta le.
            A mai demokráciák új felvilágosultjai viszont éppen az iskola válsága idején, a közoktató intézményekkel akarják elérni az egyenlőtlen társadalmi esélyek (végül is valós helyzetek) felszámolását, az előítéletek, a szegregáció megszüntetését. Amikor a globális mobilizáció következtében egymás szomszédságába (egy városon, országon belül!) kerülnek ellenséges értékrendű kultúrák, szeretnék ezeket „multikulturálisan” egységesíteni.
            A sok kormányzat tehát beavatkozik, az iskolák maradék autonómiáját is felszámolja. Már megszabja, vagy néhány gazdag országban nem engedi az iskolának megszabni az osztályok összetételét. Az esélyegyenlőség jelszavával. Holott a tudomány már tankönyvi tételként bizonyította, hogy „az oktatás inkább kifejezésre juttatja s megerősíti a fennálló egyenlőtlenségeket, mintsem hogy megváltoztatná azokat.”[xxix]
            5. AZ IDŐ. Végezetül figyelnünk kell arra is, hogy ez a világ kilép az időből. Grimm és Andersen erkölcsnemesítő polgári mesevilága a szocializálódó ifjút a jelenbeli valósághoz vezette. A mai virtuális világában az „ifjúsági nemzedék” jövőutazások és a múltba fordító időgépek segítségével benne reked a Csillagok háborújában vagy a Jurassic Parkban. Majd ezekhez szervez csoportokat (fanclub!), vásárol értelmetlen kultikus tárgyakat. Jelen lesz számára a jövő és a múlt is, virtuális idő. Ám nem csak a „sci-fi” virtuális ideje, a tömeg számára a valós jövő is elveszett. Az idő, mint befektetés megszűnőben, hiszen a technika lehetővé teszi, hogy mindent azonnal, rögtön tehessünk. A piaci globalizáció a természet szabta négy évszak idejét is megváltoztatta: akár friss dinnyét is eszünk eperrel együtt.
             A tömeg elől elveszett idő viszont éppen így lesz, lehet az „első” és mindent mozgató tőke társa. Egy a saját (családi) befektetéseként és saját eszközeivel, üzleti kapcsolataiban a polgári értékek szerint jól kiképzett elit csak tudatos előrelátásával is uralhatja a világot. Ehhez pedig igazán nem kell könnyeket hullatni a közoktatásért!
 
            KONKLÚZIÓ. Nincs, még nem is lehet. A történelmet nem lehet visszafordítani. Hiába kívánnánk a monogám és nagy gyermekáldást vállaló és hozó házasságot megmenteni, visszaállítani, lehetetlen vállalkozás lenne. Ugyanígy az autonóm klasszikus polgári iskolát sem lehet feltámasztani. Miként a „családi” kapcsolatok új intézményeket keresnek, az oktatásnak, iskoláknak is teljesen új intézményi formában és már nem „a gyermekkori szocializáció második legfontosabb színtereként” kell átalakulni.
            Ami bizonyos, semmiképp nem megoldás a tömegoktató „Gesamtschule” – a kényszerrel, idealista társadalom-átalakító szándékból egy intézménybe zárt gyermeksereg. Vagy a „gyermekjogokat sértő” egyéni, kiscsoportos, szegregáló útkeresések tiltása.
            A pedagógiának nevezett tévhitektől meg kell szabadulni. Dr. Spock bocsánatot kért Amerika és a világ egykor reá hallgató szüleitől és a félrenevelt korosztályoktól!
 
            S ami például Magyarországon a legfontosabb: az álmegoldást, a kontraszelektált „pedagógiai hatalmat” meg kell törni. Amikor az iskola, melyre most mind e szörnyszervezet (MEPI, OKI, TOK, ROK, OKSZI, KáOKSZI, NSZI, OKÉV, BRG, OMIK, PIBOJE!) rátelepült, működött: a magyarországi gimnáziumok (60.000 10-20 év közötti tanuló, kb. 165 iskola) tanítását 12 tankerületi felügyelő „irányította”, ellenőrizte, segítette; és még 48 fő titkári segédszemélyzet. 5000 diákra jutott tehát egy köztisztviselő „szakértő”. Ma a mintegy 1.400.000 közoktatásban részesített tanulóra legkevesebb 4.000[xxx] „esik”, azaz minden 350 tanulóra egy! 14-szer több (jó közpénzből!), s hogy az így megnyomorított intézményrendszer a számára kitűzött célokat („hozzáadott pedagógiai érték”) hányszorosan kisebb mértékben (vagy egyáltalán nem) éri el, azt számokkal kifejezni nem lehet.
 
 
 
 
Jegyzetek:
 

[i] Anekdotikus, de való igaz, hogy helyben a 80-as években az ifjúságvédelmi önkéntes rendőrök rendszeres évi továbbképzésén a megyei BM-es előadó a „belső ellenség” számbavételét visszatérően így kezdte: „van 1200 (!) szociológus”!
[ii] Péli, Bozóki, Jakab: Társadalomismeret; Nemzeti Tankönyvkiadó 1995. 3. kiadás 38. old.
[iii] Uo. Tartalomjegyzék. A nevezett tankönyv több mint fele különböző szociológiai tanulmányok idézete.
[iv] - A napi hírek számadatait összegezve megállapítható, hogy már a béke és jólét mintaországaiban (Kanada, Dánia, Finnország) is több áldozata van az iskolában elkövetett „ámokfutásoknak”, mint a légiközlekedésnek!
- „A tartalmi és módszertani kérdések elrendezése híján bevezetett tömegoktatás csapdájában vergődik Európa és benne Magyarország is.” „Mire eljutnak [a tanulók] az egyetemekre, nem tudnak rendesen beszélni, helyesen írni, szöveget értelmezni, és sokallják a követelményeket.” „Erre már csak ráadás a bolognai rendszer bevezetése a felsőoktatásban, amikor egy olyan épületre akarunk még ráépíteni, amely eleve imbolyog.” – Ormos Mária történész, professzor, ny. egyetemi rektor írása; Népszava 2007. nov. 2.
[v] Pl. Kölcsey Parainesis; „Törekedjetek a tanulásra és a művészi tudás csiszolására! Pallérozzátok szellemi képességeiteket és tökéletesítsétek erkölcsösségeteket! Ezenfelül igyekezzetek a köz javát szolgálni, a közösség érdekeit helyezve legelébb!” Császári Oktatási Ediktum 1890, in C. Totman Japán története, Oxford 2005 – Osiris Kiadó 2006. 410. old.
[vi] E. J. Hobsbawn – A forradalmak kora; Kossuth Könyvkiadó 1964. 36. old.
[vii] Ld. Raffaello Santi festményét. Az iskolatörténeti háttérhez – Történelem II/1-2. A Kossuth Lajos Gimnázium Tankönyvei, 1993-95. Mosonmagyaróvár
[viii] Nyugat-európai gazdaság- és társadalomtörténet. Groningen 1994. Diederiks és Quispel, Osiris Kiadó 1995. 288. old.
[ix] Elfogadott megnevezés az újkori történelem 1789-1914 közötti szakaszára. A „kultúrharchoz”: Hobsbawn – A birodalmak kora, 1984. Pannonica kiadó 2004. 111-112. old.
[x] C. Totman Japán története (5. sz. jegyzet) 404. old.
[xi] A szerző saját példája: 1947/48-ban az egyházi iskolafenntartás (akkor még nem tudott) utolsó évében a budai cisztercita iskolában a gondosan, felvételi elbeszélgetéssel is kiválogatott 63 osztálytársával együtt végezte az első elemit. Az 1948/49-es „átmeneti” tanévben pedig a Margit-intézetbe áttelepített volt „egyházi” osztály létszámát 72 tanulóra növelték!
[xii] A XX. század végén nyugdíjas hajdani elemi iskolások rengeteg verset, memoritert, akár tananyagrészt voltak képesek – büszkén – felmondani. A szovjet ifjúsági irodalom valamelyik opusza szerint 1917 táján a kozákvidéken az emberek írásából ismerhették meg, melyik faluból s az ottani tanító keze alól kerültek ki!
[xiii] Pszichológiai lexikon: a Lexikon der Psychologia – Bertelsman Verlag 1995 fordítása. Magyar Könyvklub, Bp. 2002. 248. old.
[xiv] M. Cole, Sh. R. Cole – Fejlődéslélektan; New York 1996, Osiris tankönyvek 1997. 683. old.
[xv] Marx-Engels – Német ideológia; I. Feuerbach, Marx-Engels művei 3.; Bp. 1960 37-41. old.
1845-ben a <50 éves világátlagéletkor, a felnőtt ember azonos az aktív termelővel. A nyugdíj értelmezhetetlensége miatt mást nem is gondolhattak a nemzedéki rendről!
[xvi] Makarenko „pedagógiai hőskölteményének”, regényének címe (1933-35.) Makarenko gyakorlata (és az elmélet belőle) a tanári autoritáson, a „követelek mert tisztellek” jelszaván és gyerekközösség megszervezett diktatúráján alapult. Élesen elítélte az elméleti pedagógiát, a „pedagógus széplelkeket” – a gyermekközpontú ún. „reformpedagógiát”. Vö.: Magyar Nagylexikon 12. kötet
[xvii] A nemzetközi felmérések igazolták (ezek az ún. PISA-vizsgálatok) a közoktató alap- és középfokú iskolák tanulóinak (ld. 4. sz. jegyzet) ijesztő és rohamos teljesítményromlását.
New Yorkban a középiskolák fenntartói megítélése az alapján történik, hogy a tanulók a tanítási idő mekkora részét töltik az iskolában: 83% kiváló, de 50% alatt „fegyelmezik” az intézményt. (Tóth Tiborné dr. élménybeszámolója, 2006)
Ausztriában napjaink botrányokkal kísért vitáját váltotta ki az új, egységes általános iskola (Gesamtschule) bevezetésének terve. Az ottani pedagógiai intézet új javaslata: az első hét (!) iskolai tanévben ne osztályozzák, ne buktassák a tanulókat!
[xviii] A 2004. évi költségvetésben, miközben az iskolák sem dologi, sem bérköltség-növelést nem kaptak, Magyar Bálint miniszter 80 milliárd forintot biztosított az iskolán kívüli „pedagógiai” háttérintézeteknek!
[xix] Ortega y Gasset: A tömegek lázadása 1938; ld. még Filozófiai kislexikon, Bp. 1972.
[xx] Új Idők lexikona 10. kötet, Bp. 1938.
[xxi] A globális munkamegosztás azután az olcsó és hatékony kelet- és dél-ázsiai népességre hagyja a tényleges termelőmunkát. Az itteni kis és nagy országok a globalizációs kihívásokra nem úgy válaszoltak, hogy az iskolát áldozatul dobták volna a „pedagógiának”.
[xxii] Ld. 15 .sz.
[xxiii] Hobsbawn: A szélsőségek kora 1994. Pannonica kiadó 1998. 309. old.
[xxiv] Cáfolva minden korabeli jóslatot, így „agghatnak el” a színpadon 40-50 éve tündökölt ifjúsági popzenekarok még mindig a show-business-t táplálva, ami a nosztalgiával végteleníti a pillanatnyi üzleti hasznot!
[xxv] Ld. 23. sz. 312. old.
[xxvi] Kultúra és pszichológia, Osiris tankönyvek 2003. Cidgem Kagitcibasi: Fejlődés és szocializáció 312-321. old.
[xxvii] Több, különböző európai felmérés a sajtóban többször közölt eredménye. Magyarország a kedvező 10%-on áll.
[xxviii] Ausztriában ügyvéddel perelhető a tanár osztályozása is! Dániában az iskolaszék (ott a szülők képviselete) az intézmények döntéshozó vezetője: a szerző helyszínen szerzett információja.
[xxix] A. Giddens: Szociológia, Osiris tankönyvek, 1995. 437. old.
[xxx] Ez a 4.000 a minimálisan számított adat: a köztisztviselői-közalkalmazotti létszám az önkormányzati osztályokon, pedagógiai intézetekben, OKÉV-ekben, a minisztériumban és a háttérintézetekben.

 

[1] Anekdotikus, de való igaz, hogy helyben a 80-as években az ifjúságvédelmi önkéntes rendőrök rendszeres évi továbbképzésén a megyei BM-es előadó a „belső ellenség” számbavételét visszatérően így kezdte: „van 1200 (!) szociológus”!

[1] Péli, Bozóki, Jakab: Társadalomismeret; Nemzeti Tankönyvkiadó 1995. 3. kiadás 38. old.
[1] Uo. Tartalomjegyzék. A nevezett tankönyv több mint fele különböző szociológiai tanulmányok idézete.
[1] - A napi hírek számadatait összegezve megállapítható, hogy már a béke és jólét mintaországaiban (Kanada, Dánia, Finnország) is több áldozata van az iskolában elkövetett „ámokfutásoknak”, mint a légiközlekedésnek!
- „A tartalmi és módszertani kérdések elrendezése híján bevezetett tömegoktatás csapdájában vergődik Európa és benne Magyarország is.” „Mire eljutnak [a tanulók] az egyetemekre, nem tudnak rendesen beszélni, helyesen írni, szöveget értelmezni, és sokallják a követelményeket.” „Erre már csak ráadás a bolognai rendszer bevezetése a felsőoktatásban, amikor egy olyan épületre akarunk még ráépíteni, amely eleve imbolyog.” – Ormos Mária történész, professzor, ny. egyetemi rektor írása; Népszava 2007. nov. 2.
[1] Pl. Kölcsey Parainesis; „Törekedjetek a tanulásra és a művészi tudás csiszolására! Pallérozzátok szellemi képességeiteket és tökéletesítsétek erkölcsösségeteket! Ezenfelül igyekezzetek a köz javát szolgálni, a közösség érdekeit helyezve legelébb!” Császári Oktatási Ediktum 1890, in C. Totman Japán története, Oxford 2005 – Osiris Kiadó 2006. 410. old.
[1] E. J. Hobsbawn – A forradalmak kora; Kossuth Könyvkiadó 1964. 36. old.
[1] Ld. Raffaello Santi festményét. Az iskolatörténeti háttérhez – Történelem II/1-2. A Kossuth Lajos Gimnázium Tankönyvei, 1993-95. Mosonmagyaróvár
[1] Nyugat-európai gazdaság- és társadalomtörténet. Groningen 1994. Diederiks és Quispel, Osiris Kiadó 1995. 288. old.
[1] Elfogadott megnevezés az újkori történelem 1789-1914 közötti szakaszára. A „kultúrharchoz”: Hobsbawn – A birodalmak kora, 1984. Pannonica kiadó 2004. 111-112. old.
[1] C. Totman Japán története (5. sz. jegyzet) 404. old.
[1] A szerző saját példája: 1947/48-ban az egyházi iskolafenntartás (akkor még nem tudott) utolsó évében a budai cisztercita iskolában a gondosan, felvételi elbeszélgetéssel is kiválogatott 63 osztálytársával együtt végezte az első elemit. Az 1948/49-es „átmeneti” tanévben pedig a Margit-intézetbe áttelepített volt „egyházi” osztály létszámát 72 tanulóra növelték!
[1] A XX. század végén nyugdíjas hajdani elemi iskolások rengeteg verset, memoritert, akár tananyagrészt voltak képesek – büszkén – felmondani. A szovjet ifjúsági irodalom valamelyik opusza szerint 1917 táján a kozákvidéken az emberek írásából ismerhették meg, melyik faluból s az ottani tanító keze alól kerültek ki!
[1] Pszichológiai lexikon: a Lexikon der Psychologia – Bertelsman Verlag 1995 fordítása. Magyar Könyvklub, Bp. 2002. 248. old.
[1] M. Cole, Sh. R. Cole – Fejlődéslélektan; New York 1996, Osiris tankönyvek 1997. 683. old.
[1] Marx-Engels – Német ideológia; I. Feuerbach, Marx-Engels művei 3.; Bp. 1960 37-41. old.
1845-ben a <50 éves világátlagéletkor, a felnőtt ember azonos az aktív termelővel. A nyugdíj értelmezhetetlensége miatt mást nem is gondolhattak a nemzedéki rendről!
[1] Makarenko „pedagógiai hőskölteményének”, regényének címe (1933-35.) Makarenko gyakorlata (és az elmélet belőle) a tanári autoritáson, a „követelek mert tisztellek” jelszaván és gyerekközösség megszervezett diktatúráján alapult. Élesen elítélte az elméleti pedagógiát, a „pedagógus széplelkeket” – a gyermekközpontú ún. „reformpedagógiát”. Vö.: Magyar Nagylexikon 12. kötet
[1] A nemzetközi felmérések igazolták (ezek az ún. PISA-vizsgálatok) a közoktató alap- és középfokú iskolák tanulóinak (ld. 4. sz. jegyzet) ijesztő és rohamos teljesítményromlását.
New Yorkban a középiskolák fenntartói megítélése az alapján történik, hogy a tanulók a tanítási idő mekkora részét töltik az iskolában: 83% kiváló, de 50% alatt „fegyelmezik” az intézményt. (Tóth Tiborné dr. élménybeszámolója, 2006)
Ausztriában napjaink botrányokkal kísért vitáját váltotta ki az új, egységes általános iskola (Gesamtschule) bevezetésének terve. Az ottani pedagógiai intézet új javaslata: az első hét (!) iskolai tanévben ne osztályozzák, ne buktassák a tanulókat!
[1] A 2004. évi költségvetésben, miközben az iskolák sem dologi, sem bérköltség-növelést nem kaptak, Magyar Bálint miniszter 80 milliárd forintot biztosított az iskolán kívüli „pedagógiai” háttérintézeteknek!
[1] Ortega y Gasset: A tömegek lázadása 1938; ld. még Filozófiai kislexikon, Bp. 1972.
[1] Új Idők lexikona 10. kötet, Bp. 1938.
[1] A globális munkamegosztás azután az olcsó és hatékony kelet- és dél-ázsiai népességre hagyja a tényleges termelőmunkát. Az itteni kis és nagy országok a globalizációs kihívásokra nem úgy válaszoltak, hogy az iskolát áldozatul dobták volna a „pedagógiának”.
[1] Ld. 15 .sz.
[1] Hobsbawn: A szélsőségek kora 1994. Pannonica kiadó 1998. 309. old.
[1] Cáfolva minden korabeli jóslatot, így „agghatnak el” a színpadon 40-50 éve tündökölt ifjúsági popzenekarok még mindig a show-business-t táplálva, ami a nosztalgiával végteleníti a pillanatnyi üzleti hasznot!
[1] Ld. 23. sz. 312. old.
[1] Kultúra és pszichológia, Osiris tankönyvek 2003. Cidgem Kagitcibasi: Fejlődés és szocializáció 312-321. old.
[1] Több, különböző európai felmérés a sajtóban többször közölt eredménye. Magyarország a kedvező 10%-on áll.
[1] Ausztriában ügyvéddel perelhető a tanár osztályozása is! Dániában az iskolaszék (ott a szülők képviselete) az intézmények döntéshozó vezetője: a szerző helyszínen szerzett információja.
[1] A. Giddens: Szociológia, Osiris tankönyvek, 1995. 437. old.
[1] Ez a 4.000 a minimálisan számított adat: a köztisztviselői-közalkalmazotti létszám az önkormányzati osztályokon, pedagógiai intézetekben, OKÉV-ekben, a minisztériumban és a háttérintézetekben.
 

Hozzászólások

Hozzászólás megtekintése

Hozzászólások megtekintése

Nincs új bejegyzés.
 




Levelezőlista



Archívum

Naptár
<< Szeptember / 2017 >>


Statisztika

Online: 4
Összes: 256349
Hónap: 3208
Nap: 94